“ El acompañamiento y la orientación del alumnado más desfavorecido es un aspecto clave ”

Xavier Bonal es catedrático de Sociología en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y Special Professor of Education and International Development en la Universidad de Ámsterdam. Es director del Grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales, co-coordinador del Grupo Interdisciplinar de Políticas Educativas (GIPE) y director del Máster Europeo Erasmus+ GLOBED: Education Policies for Global Development. Ha sido miembro de la red de expertos en Ciencias Sociales de la Comisión Europea (NESSE) y consultor de varias administraciones públicas y de organismos internacionales.

Marcel Pagès es licenciado en Sociología y Máster en Política Social, Trabajo y Bienestar por la Universitat Autònoma de Barcelona. Realiza su tesis doctoral al Departamento de Sociología de la UAB y es miembro del Grupo de Estudios Población y Sociedad (GEPS) de esta universidad.

Los dos han elaborado el capítulo «Las políticas educativas de atención en los centros escolares socialmente desfavorecidos: análisis y propuestas» en el Anuari 2018. Reptes de l’educació a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill.

¿Qué es un centro escolar socialmente desfavorecido? ¿Cómo se puede reconocer?

Desde un punto de vista formal, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya define los centros de máxima complejidad en función de un conjunto «de indicadores de contexto socioeconómico desfavorecido». Estos factores incluyen, según la norma, indicadores sobre el nivel instructivo de las familias; indicadores de carácter económico (ocupaciones en puestos de trabajo de baja calificación, familias receptoras de la renta mínima de inserción, porcentaje alto de familias en situación de paro); indicadores de carácter educativo (porcentaje elevado de alumnos con necesidades educativas específicas) y de origen (porcentaje elevado de alumnos recién llegados).

Desde un punto de vista analítico, podemos definir los centros socialmente desfavorecidos como aquellas escuelas que por efecto de la segregación escolar del sistema tienen una mayor concentración de alumnado con unas posiciones sociales y culturales desaventajadas que dificultan o condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a las condiciones de educabilidad de los niños y a su interacción con la «norma escolar» (expectativas docentes, códigos sociolingüísticos, etc.).

Los centros socialmente más desfavorecidos son aquellos que presentan una composición social caracterizada por una proporción importante de la población escolar en condiciones de exclusión socioeconómica y/o cultural. Son centros que tienden a una mayor homogeneidad interna (la población escolar presenta condiciones similares) y cierta heterogeneidad externa (la misma población escolar es sustancialmente diferente en relación con la de otros centros y a la del conjunto del sistema).

En este sentido, la complejidad social de los centros es un fenómeno sistémico y posicional que se expresa a nivel escolar, pero que tiene una naturaleza y unas causas exógenas a la dimensión escolar (tiene que ver con la segregación entre los centros del sistema educativo) y a la dimensión propiamente educativa (remite a causas socioeconómicas más allá de las estrictamente educativas).

¿Cuál es la situación de Catalunya en relación con las desigualdades de origen del alumnado? ¿Esta situación se puede aplicar a todo el Estado?

Si nos referimos a la realidad de los centros educativos en Catalunya en función de su complejidad socioeconómica, podemos dar algunos datos descriptivos a nivel de sistema. Según el Departament d’Educació del 2016, entre un 16% y un 17% de los centros educativos en Catalunya son clasificados como centros de máxima complejidad. El gran grosor de las escuelas e institutos son centros de complejidad mediana que representan el 67% y el 70% de los centros respectivamente. Por el contrario, el 17% de los institutos y el 13% de las escuelas se clasifican como centros de baja complejidad.

La complejidad de los centros se distribuye de manera desigual tanto desde el punto de vista territorial como en cuanto a la titularidad de los centros. Es especialmente relevante la distribución de la complejidad de los centros según la titularidad. En el sector privado hay muchos más centros de complejidad baja que en el sector público, mientras que la relación es a la inversa en cuanto a los centros de máxima complejidad. Por supuesto, muchas escuelas concertadas también contribuyen a la escolarización de alumnos de contextos sociales vulnerables, pero los datos indican una fuerte desigualdad en la clasificación de los centros de máxima complejidad según la titularidad. De hecho, de entre los centros de máxima complejidad, el 85% y el 91% son centros públicos de Educación Secundaria y Primaria respectivamente.

¿Cómo se pueden neutralizar estas desigualdades dentro de un centro socialmente desfavorecido?

La primera medida que hay que poner sobre la mesa en la hora de neutralizar estas desigualdades no es a nivel de centro sino de sistema. Hace falta una mejor política de escolarización equilibrada, hacen falta medidas para paliar y evitar la segregación escolar y hace falta una mejor redistribución del alumnado. Para garantizar la igualdad de oportunidades, las escuelas tienen que representar la diversidad de nuestra sociedad y ofrecer una educación que garantice unas condiciones de igualdad entre los diferentes centros escolares. Un buen sistema de admisiones es clave en este sentido, pero también una buena política de escolarización equilibrada.

Las escuelas pueden hacer muchas intervenciones para mejorar la experiencia escolar de los alumnos y alumnas con mayores dificultades, pero antes hace falta una política educativa que aborde esta cuestión a nivel de sistema, tanto en cuanto a las medidas contra la segregación escolar como por las políticas de apoyo prioritario a los centros con mayor vulnerabilidad. En esta dirección, creemos que hay que promover una acción desde una óptica territorial y de orientación preventiva, como podría ser la propuesta de las Zonas de Acción Prioritaria. Estas son entendidas como entes de referencia a partir de las cuales se pueden articular las políticas de recursos humanos y materiales, estrategias de acompañamiento socio-pedagógico o proyectos de colaboración escolar.

A nivel de centro, es clave mejorar la vinculación y la experiencia escolar del alumnado adaptando de manera flexible los procesos educativos para hacerlos más relevantes y significativos con relación a las necesidades e inquietudes de los estudiantes. Hay que avanzar hacia un modelo de mayor justicia escolar y curricular basado en las políticas de la subjetividad.

¿Podrían poner un ejemplo de modalidad de intervención exitosa nacional e internacional?

A nivel nacional, los Planes Educativos de Entorno fueron una propuesta ambiciosa para desarrollar un apoyo en los centros y territorios de mayor vulnerabilidad social. A pesar de todo, la discontinuidad del proyecto y la carencia de recursos durante la etapa de la crisis económica y reajuste presupuestario comprometieron su desarrollo.

A nivel internacional son numerosos los ejemplos que han intentado abordar de manera prioritaria las necesidades de los centros de mayor vulnerabilidad. Para denominar solo algunos ejemplos, podemos encontrar modelos como por ejemplo las Zones de Éducation Prioritaire en Francia, las Education Priority Areas o las Education Action Zones en Inglaterra.

Todos estos programas comparten, a pesar de algunas particularidades, un enfoque territorial y compensatorio de apoyo educativo prioritario en las escuelas y territorios con mayores dificultades. A pesar de todo, los éxitos de estas políticas han sido hasta ahora moderados, y a veces han generado incluso efectos negativos vinculados a la estigmatización de los centros más vulnerables. Es por eso por lo que hace falta más investigación para entender qué medidas tienen más margen de mejora, bajo qué circunstancias y para qué centros y alumnos. También es clave contar con la complicidad de docentes y centros a la hora de diseñar e implementar este tipo de políticas, tanto para poner en valor su conocimiento práctico y situado, como para reconocer su papel clave en la puesta en marcha de cualquier política educativa que se pretenda exitosa.

También creemos que tenemos que ir más allá de «el efecto escuela» y profundizar en los elementos de naturaleza social que determinan la realidad educativa de los centros. A veces se tiende sobre-responsabilizar a la escuela de un conjunto de realidades de naturaleza muy compleja.

¿Qué importancia tiene el acompañamiento y la orientación del alumnado con desigualdades de origen?

El acompañamiento y la orientación del alumnado más desfavorecido es un aspecto clave porque condiciona sus trayectorias educativas y contribuye a reproducir o superar ciertas desigualdades de origen. Las dificultades para acceder a los recursos y a la información necesaria para tomar decisiones es una cuestión clave, pero también las expectativas que a menudo, de manera inconsciente, los agentes educativos tienen sobre el alumnado.

¿Qué pasos habría que seguir para establecer una política educativa que hiciera frente a las desigualdades de origen en los centros escolares socialmente desfavorecidos?

Creemos que una política educativa que hiciera frente a las desigualdades existentes entre los centros escolares se tendría que regir por un conjunto de principios generales. Lo primero de todo es el de evitar la segregación escolar y la concentración de alumnado con mayores dificultades en ciertas escuelas. Este principio remite evidentemente a las políticas de escolarización, planificación educativa y medidas contra la segregación escolar.

Un segundo principio tendría que ir orientado a desarrollar una visión preventiva de las políticas educativas de atención preferente, de carácter territorial y que vaya más allá de la visión estrictamente educativa.

En tercer lugar, hace falta un enfoque de la política educativa menos focalizado y más universal, incluso cuando hablamos de políticas de acción prioritaria. Un ejemplo de este principio en el campo de los recursos de los centros sería la financiación por fórmula, que contempla un modelo de financiación progresiva sobre una partida basal en función las necesidades de los centros. Por último, pero no menos importante, hay que desarrollar una mayor y mejor cultura de evaluación para avanzar hacia un modelo de políticas públicas basadas en la evidencia.